En cualquier escenario universitario, la figura del docente ha sido históricamente asociada al poder. No solo por el lugar que ocupa en la estructura institucional, sino por la autoridad que ejerce en el aula: evalúa, dirige, orienta y, en muchos sentidos, define trayectorias académicas. Esa asimetría ha sido, en los últimos años objetos de cuestionamientos, dando lugar a mecanismos de denuncia que buscan equilibrar relaciones que durante mucho tiempo operaron sin suficiente supervisión. Cuando el miedo al escándalo sustituye a la justicia: la otra cara de la denuncia universitaria.
Agencia MVT / Dra. Mónica Elizama Ruiz Torres
Sin embargo, en ese intento por corregir desigualdades históricas, ha comenzado a instalarse una paradoja incómoda: el mismo lugar que ubica al docente en una posición de poder lo coloca, en determinados contextos, en una posición de vulnerabilidad. Porque cuando la asimetría se asume como punto de partida incuestionable, la figura del profesor deja de ser leída en su complejidad y comienza a reducirse a una categoría funcional: la de quien, por definición, tiene la capacidad de ejercer abuso.
El problema no es reconocer que esa posibilidad existe. El problema es cuando esa posibilidad se convierte, en la práctica, en una presunción. Cuando el lugar jerárquico no solo implica responsabilidad, sino también sospecha automática. En ese desplazamiento, el docente no solo pierde margen de acción, sino también algo más difícil de recuperar: la legitimidad de su propia voz.
La distorsión del malestar en la era digital
A la pérdida de la voz del docente emerge la otra cara de la denuncia. Una en la que los mecanismos diseñados para visibilizar terminan, en ciertos casos, produciendo nuevas formas de invisibilidad. Porque si bien algunos actores han ganado espacios para ser escuchados, otros han comenzado a experimentar lo contrario: la imposibilidad de ser plenamente reconocidos como interlocutores válidos dentro de los mismos procesos que deberían garantizar justicia.
El problema no puede reducirse a una simple confrontación entre docentes y estudiantes, ni a una supuesta “hipersensibilidad” generacional. Lo que está en juego es más complejo: un cambio profundo en la manera en que se entienden el malestar, la exigencia académica y los límites de la relación pedagógica, en un contexto atravesado por transformaciones tecnológicas, culturales e institucionales.
Las condiciones del aprendizaje han cambiado en la última década, y trabajos como el de Twenge sobre la iGen[2], y Nicholas Carr con su obra ¿que hace el internet a nuestro cerebro?[3], ya habían avisado sobre los cambios que el uso intensivo de redes sociales y entornos digitales ha logrado en los patrones de atención, tolerancia a la frustración y formas de procesamiento de la información, especialmente en poblaciones jóvenes. Esto no implica una descalificación de los estudiantes, pero sí señala un dato relevante: las condiciones bajo las cuales se aprende, se interpreta el esfuerzo y se experimenta el estrés no son las mismas que hace una o dos décadas.
En paralelo, las universidades han incorporado, discursos y políticas orientadas al bienestar emocional, la prevención de violencias y la atención a las experiencias subjetivas del estudiantado. Ninguno de estos cambios es negativo en si mismo. El problema surge cuando estas transformaciones no se acompañan de criterios claros que permitan distinguir entre malestar legítimo, exigencia académica y situaciones que ameritan intervención institucional.
Relaciones publicas antes que verdad: el terror al tribunal digital
En el vacío que deja la falta de criterios claros, comienzan a desdibujarse fronteras fundamentales. La incomodidad puede interpretarse como agravio y la exigencia como abuso. Pensemos, por ejemplo, en la dinámica habitual de una evaluación de fin de semestre: un docente que señala con firmeza las deficiencias metodológicas de un proyecto o que asigna una calificación reprobatoria basada estrictamente en criterios académicos. En el ecosistema actual, no es raro que el malestar o la frustración del estudiante ante el límite se traduzca de inmediato en una narrativa de «violencia psicológica» o «persecución», activando mecanismos de queja formal sin que existan filtros institucionales mínimos para evaluar el sustento real de la acusación. No se trata de afirmar que las denuncias son infundadas por definición, sino reconocer que, en ausencia de procesos rigurosos, cualquier percepción puede adquirir un peso desproporcionado.
A esto se suma un elemento que rara vez se explicita: el papel de la presión pública y reputacional. En un entorno donde la visibilidad digital amplifica los conflictos y donde las instituciones temen el costo de una crisis mediática, la gestión de denuncias puede desplazarse de la búsqueda de verdad hacia la contención del daño. El modus operandi se ha vuelto predecible: ante un señalamiento en redes sociales o un tendedero digital, la prioridad de las autoridades universitarias rara vez es abrir una investigación exhaustiva y bilateral. Al contrario, la respuesta inmediata suele ser emitir un comunicado oficial para calmar el algoritmo, suspender provisionalmente al profesor de sus funciones y retirarlo del aula como una señal de «acción contundente» ante la opinión pública. Así, el conflicto no se resolvió con justicia; se administró mediante el sacrificio del eslabón más débil, priorizando la mercadotecnia reputacional de la universidad por encima del debido proceso. Y en esa lógica administrativa no justa, la asimetría jerárquica opera como un criterio simplificado de resolución: si uno de los actores ocupa una posición de autoridad, la sospecha tiende a inclinarse en su contra.
El resultado no es una justicia más eficaz, sino una más selectiva. Mientras algunos casos se resuelven con rapidez, particularmente cuando involucran a figuras con menor respaldo institucional, otros, incluso cuando existen evidencias más contundentes, transitan por circuitos más lentos, opacos o indulgentes. La diferencia no radica necesariamente en la gravedad de los hechos, sino en el lugar que cada actor ocupa dentro de la estructura universitaria.
Así, la cultura de denuncia, que en principio busca corregir desigualdades, puede terminar reproduciendo otras: visibiliza ciertas voces, pero silencia otras; protege a algunos actores, pero expone a otros sin garantías equivalentes. Y en ese proceso, el docente, sobre todo aquel que ya se encuentra en condiciones laborales precarias, queda atrapado en una posición paradójica: es leído como figura de poder, pero tratado, en los hechos, como un actor prescindible.
En esta realidad la discusión deja de poder maquillarse como un simple ajuste institucional y revela un problema más incómodo: la creciente incapacidad, o quizá la falta de voluntad, de las universidades para sostener procesos justos cuando estos implican costos políticos.
Sancionar para no confrontar
En la práctica, muchas decisiones ya no parecen responder a la solidez de la evidencia, sino a la necesidad de evitar conflicto. En un entorno donde la presión estudiantil puede escalar rápidamente, dentro y fuera de las redes sociales, las instituciones han comenzado a operar bajo una lógica preventiva: resolver antes que esclarecer, ceder antes que confrontar, sancionar antes que arriesgarse a ser percibidas como omisas.
Esto no ocurre de manera explícita, pero sus efectos son visibles. La gestión de denuncias se desplaza del terreno jurídico-académico al terreno reputacional. Lo que está en juego deja de ser únicamente la verdad de los hechos y pasa a ser la imagen institucional, la gobernabilidad interna y la contención del descontento. En ese desplazamiento, la figura del docente, particularmente aquel sin respaldo institucional, se convierte en el punto más débil del sistema.
Y ahí aparece una distorsión particularmente grave: la asimetría de poder, que debería ser un elemento a considerar en el análisis, se convierte en un atajo para resolverlo. No como parte de una investigación rigurosa, sino como un criterio implícito de culpabilidad. Si el docente ocupa una posición jerárquicamente superior, entonces su responsabilidad se asume de antemano, independientemente de la calidad o incluso la existencia de pruebas.
Esto no solo erosiona el debido proceso, lo sustituye. Porque cuando la conclusión precede a la investigación, el procedimiento deja de ser un mecanismo de justicia para convertirse en una formalidad que legitima decisiones ya tomadas. Defenderse, en ese contexto, no es participar en un proceso equitativo, sino intentar revertir una narrativa que la institución ya ha decidido no confrontar.
Lo más inquietante es que esta lógica no se aplica de manera uniforme. Las universidades no actúan con la misma rapidez ni con la misma severidad en todos los casos. Cuando las figuras involucradas cuentan con capital institucional, es decir, antigüedad, redes internas, costo político, los procesos tienden a dilatarse, matizarse o incluso diluirse. Pero cuando se trata de actores periféricos, temporales o prescindibles, la resolución se acelera. No necesariamente porque los casos sean más claros, sino porque las consecuencias son más fáciles de administrar.
Una pedagogía basada en el miedo
Todo lo dicho aquí revela una verdad desagradable: no todas las denuncias se procesan bajo los mismos estándares, y no todos los docentes enfrentan las mismas condiciones de defensa. La justicia institucional, en estos casos, no solo es imperfecta; es selectiva. Y cuando una institución permite que el miedo a la presión, a la exposición y al conflicto se convierta en criterio de decisión, deja de proteger a su comunidad y comienza a administrarla. El problema es que administrar conflictos no es lo mismo que resolverlos. Y mucho menos, que hacer justicia.
Si algo de esto resulta incómodo para las instituciones, es porque obliga a reconocer una renuncia silenciosa: la renuncia a sostener principios cuando estos implican costos. Porque no basta con declarar compromiso con la justicia, la equidad o la integridad académica si, en la práctica, esos valores se subordinan al cálculo político y a la gestión del conflicto.
Al final del día, las universidades que actúan desde el pánico al escándalo y la reacción mediática no están construyendo espacios más seguros, sino instituciones profundamente cobardes y frágiles. Hoy en día, el profesor (sobre todo aquellos contratados por honorarios, investigadores posdoctorales y otras contrataciones atípicas) sabe perfectamente que un estudiante inconforme con una nota puede poner en riesgo su renovación contractual el próximo semestre con una sola queja opaca. El incentivo perverso está servido: para sobrevivir en el sistema, es más seguro otorgar calificaciones aprobatorias injustificadas, relajar los estándares de lectura y evitar los debates intelectuales complejos. La enseñanza, entonces, deja de ser un espacio de formación crítica y se convierte en un ejercicio de cautela. Se enseña menos para formar y más para no incomodar; se evalúa menos para exigir y más para evitar el conflicto.
Al claudicar ante la presión externa y sustituir la evidencia por la gestión de daños, las universidades pierden el rigor que justifica su existencia y la autoridad moral sobre aquello que enseña. Escuchar al estudiantado es un deber impostergable; pero hacerlo renunciando a la justicia y sacrificando a sus investigadores más desprotegidos es una condena de muerte para la verdad académica. Lo que se pierde en este entramado no es solo la voz de un docente; es la credibilidad misma de la institución, hecho que ocurre con la gran mayoría de las universidades mexicanas.
La Doctora Mónica Elizama Ruiz Torres es Investigadora Posdoctotal. Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de San Luis Potosí.
[2] Twenge, J.M. (2017). iGen: why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy and completely unprepared for adulthood. Family and consumer sciences. DOI: https://doi.org/10.1111/fcsr.12345
[3]Carr, N. (2010). The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. The Information Society, 29(2), 130–132. https://doi.org/10.1080/01972243.2013.758481